ARCHIVO DE LA UNIVERSIDAD CENTRAL

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

 

Introducción

§  Paradigmas de Investigación

Se debe considerar que un paradigma es una cierta forma de mirar el mundo; desde esta perspectiva, se consideran tres paradigmas de investigación, cada uno como una forma de entender la construcción de conocimiento que se hace del mundo que nos rodea:

Paradigma o matriz disciplinar, en la obra de Kuhn (1962, 1970), adopta diferentes definiciones. Ritzer, adopta la siguiente:

“Un paradigma es una imagen básica del objeto de una ciencia. Sirve para definir lo que debe estudiarse, las preguntas que es necesario responder, cómo deben preguntarse y qué reglas es preciso seguir para interpretar las respuestas obtenidas. El paradigma es la unidad más general de consenso dentro de una ciencia y sirve para diferenciar una comunidad científica (o subcomunidad) de otra. Subsume, define e interrelaciona los ejemplares, las teorías y los métodos e instrumentos disponibles”. (1993: 598).

Prestando atención a la investigación cualitativa, Guba y Lincoln (Lincoln y guba, 1985; Guba, 1990; Guba y Lincoln, 1994), sostienen que los paradigmas deben entenderse como sistemas de creencias básicas (principios, supuestos) sobre:

a) La naturaleza de la realidad investigada (supuesto ontológico).

b) Sobre el modelo de relación entre el investigador y lo investigado (supuesto

epistemológico).

c) Sobre el modo en que podemos obtener conocimiento de dicha realidad (supuesto metodológico).

Aspectos ontológicos de los paradigmas

Guba y Lincoln (1994: 108) lo explican con un ejemplo: “si se asume un mundo “real”, entonces lo que puede conocerse de él es “cómo son realmente las cosas” y “cómo funcionan realmente las cosas”. Por tanto, únicamente, son admisibles aquellas preguntas que se refieren a asuntos de existencia “real” y de acción “real”; otras preguntas, como las concernientes a asuntos de estética o moral, caen fuera del ámbito de la investigación científica legítima”.

Ibáñez (1994: xxiv – xxv) mira de otra forma este componente ontológico del concepto de paradigma, generando al distinción entre seres vivientes y seres hablantes, y en la trilogía de mundos:

“… según el lenguaje que utilizo, percibo, porque mi percepción está mediatizada por mi lenguaje. Así, pues, el mundo que yo construyo depende de mi capacidad de percepción lingüística. Por eso los científicos, cuando cambian los paradigmas, ven un mundo completamente diferente, porque las palabras y los conceptos han cambiado.

Si los seres vivientes construyen un mundo real, los seres hablantes construimos además mundos imaginarios y simbólicos (…) Ese mundo en que no sólo está lo actual y positivo sino lo virtual y posible, es el mundo que habitamos, y por mucho que los investigadores clásicos se empeñen en hablar sólo del mundo real, es el único en que puede fijarse un sociólogo si quiere investigar la sociedad”

Aspectos epistemológicos de los paradigmas

El epistemólogo es el “analista del saber, el técnico en producción de saberes o el autor de la simulación del saber” (Martín Santos, 1991: 18). Así, el epistemólogo actual se interesa no en la verdad o falsedad de la afirmación de Tales de Mileto (“todo es agua”), sino en averiguar cómo llegó a tal idea.

Por su parte, Bourdieu y Passeron, plantean que es necesario:

“Preguntarse qué es hacer ciencia o, más precisamente, tratar de saber qué hace el científico, sepa o no lo que hace, no es sólo interrogarse sobre la eficacia y el rigor formal de las teorías y de los métodos, es examinar a las teorías y los métodos en su aplicación para determinar qué hacen con los objetos y qué objetos hacen” (Bourdieu, Chamboredon y Passeron, 1976: 25).

“…. si, por ejemplo, se asume una realidad “real”, entonces la postura del conocedor debe ser de distanciamiento objetivo o libre de valores para poder descubrir “cómo son realmente las cosas” y “cómo funcionan realmente las cosas” (Guba y Lincoln, 1994: 108).

En otras palabras, se asumiría que el sujeto investigador y el objeto investigado son independientes (separables), y que puede investigarse el objeto sin influirlo o ser influido por éste.

Por tanto el paradigma cuantitativo supone una realidad previa; el paradigma cualitativo, una realidad que se construye.

Aspectos metodológicos de los paradigmas

Si se ha partido de una realidad “real” (objetivamente aprenhensible) y una separación sujeto – objeto, la preocupación metodológica se centrará en el control experimental de posibles factores explicativos alternativos. Si, en cambio, se ha partido de un realismo crítico (“una realidad “real” pero sólo imperfectamente y probabilísticamente aprehebsible”), y se defiende la comunicación sujeto – objeto, se practicará (dentro de una lógica experimental revisada) un mayor interés por la utilización de métodos y técnicas cualitativos (Guba y Lincoln, 1994).

Investigación cuantitativa y cualitativa (Enfoques investigativos sustentados en paradigmas)

Pita Fernández, S.,  Pértegas Díaz, S.Unidad de Epidemiología Clínica y Bioestadística.  Complexo Hospitalario Juan Canalejo.  A Coruña (España)

 

El objetivo de cualquier ciencia es adquirir conocimientos y la elección del método adecuado que nos permita conocer la realidad es por tanto fundamental.  El problema surge al aceptar como ciertos los conocimientos erróneos o viceversa.  Los métodos inductivos y deductivos tienen objetivos diferentes y podrían ser resumidos como desarrollo de la teoría y análisis de la teoría respectivamente.  Los métodos inductivos están generalmente asociados con la investigación cualitativa mientras que el método deductivo está asociado frecuentemente con la investigación cuantitativa.

La investigación cuantitativa es aquella en la que se recogen y analizan datos cuantitativos sobre variables.  La investigación cualitativa evita la cuantificación.  Los investigadores cualitativos hacen registros narrativos de los fenómenos que son estudiados mediante técnicas como la observación participante y las entrevistas no estructuradas.  La diferencia fundamental entre ambas metodologías es que la cuantitativa estudia la asociación o relación entre variables cuantificadas y la cualitativa lo hace en contextos estructurales y situacionales.  La investigación cualitativa trata de identificar la naturaleza profunda de las realidades, su sistema de relaciones, su estructura dinámica.  La investigación cuantitativa trata de determinar la fuerza de asociación o correlación entre variables, la generalización y objetivación de los resultados a través de una muestra para hacer inferencia a una población de la cual toda muestra procede.  Tras el estudio de la asociación o correlación pretende, a su vez, hacer inferencia causal que explique por qué las cosas suceden o no de una forma determinada.

Las diferencias más ostensibles entre ambas metodologías se muestran en la tabla 1.  Los fundamentos de la metodología cuantitativa podemos encontrarlos  en el positivismo que surge en el primer tercio del siglo XIX como una reacción ante el empirismo que se dedicaba a recoger datos sin introducir los conocimientos más allá del campo de la observación.  A principios del siglo XX, surge el neopositivismo o positivismo lógico siendo una de las aportaciones más importantes la inducción probabilística.  La clave del positivismo lógico consiste en contrastar hipótesis probabilísticamente y en caso de ser aceptadas y demostradas en circunstancias distintas, a partir de ellas elaborar teorías generales.  La estadística dispone de instrumentos cuantitativos para contrastar estas hipótesis y poder aceptarlas o rechazarlas con una seguridad determinada.  Por tanto el método científico, tras una observación, genera una hipótesis que contrasta y emite posteriormente unas conclusiones derivadas de dicho contraste de hipótesis.  El contrastar una hipótesis repetidamente verificada no da absoluta garantía de su generalización ya que, como señala Karl Popper, no se dispone de ningún método capaz de garantizar que la generalización de una hipótesis sea válida.  Con el ejemplo de los cisnes, K. Popper rebatía las tesis neopositivistas sobre la generalización de las hipótesis … “todos los cisnes de Austria eran blancos… no se dispone de datos sobre el color de los cisnes fuera de Austria…, todos los cisnes son blancos…”.  En el momento actual no hay ningún método que garantice que la generalización de una hipótesis sea válida, pero sí se puede rebatir una hipótesis con una sola evidencia en contra de ella.  Es por ello que la ciencia, como señala K. Popper “busca explicaciones cada vez mejores”.

Ventajas e inconvenientes de los métodos

Las ventajas e inconvenientes de los métodos cuantitativos vs los cualitativos se muestran en la tabla 2.  En general los métodos cuantitativos son muy potentes en términos de validez externa ya que con una muestra representativa de la población hacen inferencia a dicha población a partir de una muestra con una seguridad y precisión definida.  Por tanto una limitación de los métodos cualitativos es su dificultad para generalizar.  La investigación cuantitativa con los test de hipótesis no sólo permite eliminar el papel del azar para descartar o rechazar una hipótesis, sino que permite cuantificar la relevancia clínica de un fenómeno midiendo la reducción relativa del riesgo, la reducción absoluta del riesgo y el número necesario de pacientes a tratar para evitar un evento.  La pregunta que evidentemente hacen los investigadores cualitativos a los cuantitativos es ¿cuan particularizables son tus generalidades…?

El empleo de ambos procedimientos cuantitativos y cualitativos en una investigación probablemente podría ayudar a corregir los sesgos propios de cada método, pero el hecho de que la metodología cuantitativa se la más empleada no es producto del azar sino de la evolución de método científico a lo largo de los años.  Creemos en ese sentido que la cuantificación incrementa y facilita la compresión del universo que nos rodea y ya mucho antes de los positivistas lógicos o neopositivistas  Galileo Galilei afirmaba en este sentido “mide lo que sea medible y haz medible lo que no lo sea”.

 Tabla 1.  Diferencias entre investigación cualitativa y cuantitativa.
Investigación cualitativaCentrada en la fenomenología y comprensión

Observación naturista sin control

Subjetiva

Inferencias de sus datos

Exploratoria, inductiva y descriptiva

Orientada al proceso

Datos “ricos y profundos”

No generalizable

Holista

Realidad dinámica

Investigación cuantitativaBasada en la inducción probabilística del positivismo lógico

Medición penetrante y controlada

Objetiva

Inferencias más allá de los datos

Confirmatoria, inferencial, deductiva

Orientada al resultado

Datos “sólidos y repetibles”

Generalizable

Particularista

Realidad estática

Tabla 2.   Ventajas e inconvenientes de los métodos cualitativos vs cuantitativos.
Métodos cualitativos Métodos cuantitativos
Propensión a “comunicarse con” los sujetos del estudio Propensión a “servirse de” los sujetos del estudio
Se limita a preguntar Se limita a responder
Comunicación más horizontal… entre el investigador y los investigados… mayor naturalidad y habilidad de estudiar los factores sociales en un escenario natural  
Son fuertes en términos de validez interna, pero son débiles en validez externa, lo que encuentran no es generalizable a la población Son débiles en términos de validez interna -casi nunca sabemos si miden lo que quieren medir-, pero son fuertes en validez externa, lo que encuentran es generalizable a la población
Preguntan a los cuantitativos: ¿Cuan particularizables son los hallazgos? Preguntan a los cualitativos: ¿Son generalizables tus hallazgos?


1. Taller Método Científico: Los Monos de Kohler

1.1. El Método Científico:

El objetivo fundamental de toda ciencia lo constituye la descripción, predicción y explicación de los fenómenos, cualquiera sea su contenido específico.

En ciencia es preciso distinguir entre:

1         Actividad: la investigación

2         Objetivo: producción de conocimientos

3         Modo de ordenar la actividad para lograr su objetivo: método científico

Características del Método Científico (Ander-Egg):

1         Es fáctico: se ciñe a los hechos

2         Trasciende los hechos: parte de ellos tal como son. Pero va más allá de las apariencias

3         Se vale de la verificación empírica: está en constante confrontación con la realidad

4         Es autocorrectivo: va rechazando o ajustando las propias conclusiones

                Es progresivo: no toma sus conclusiones como infalibles y finales. La ciencia es un proceso.

1         Formulaciones de tipo generales: ignora el hecho aislado

2         Es objetivo: busca alcanzar la verdad fáctica, independiente de los valores y creencias del científico

Pasos del Método Científico

1         Formular preguntas significativas

2         Enunciar una proposición, supuesto o conjetura, que proporcione una respuesta plausible a tal pregunta (hipótesis)

3         Proponer un conjunto de procedimientos (métodos y técnicas especiales) para someter a prueba la hipótesis

4         Someter a prueba los métodos y técnicas propuestos y estudiar su validez y confiabilidad

5         Someter a prueba, con el mayor rigor posible, las hipótesis que se han formulado

6         Concluir respecto de las hipótesis

7         Sugerir nuevas preguntas significativas

1.2. Ejercicio:

Lea cuidadosamente el siguiente apartado y responda luego las preguntas a continuación:

TEORIA GUESTALTISTA DEL APRENDIZAJE.

 

El núcleo del argumento de los guestaltistas contra el análisis conductual de los conexionistas reside en que la conducta no puede ser entendida como simplemente la suma de las partes que la componen o el producto de los estímulos presentes en un momento dado. Más bien, aquellos aspectos de una situación que tienen, relaciones entre sí son interpretados, y percibidos como ‘totalidades o formas’ (guestalten). Para estos teóricos, el aprendizaje es una función de la manera en que el organismo estructura la situación del problema en vez de los meros estímulos presentes. El aprendizaje, en consecuencia, se convierte en una cuestión de “ver” los esquemas de estímulo correctos, o de ver la información como figura, en vez de perderla en el fondo.

Wolfgang Köhler [1925], consagró un prolongado tiempo a la productiva tarea de llevar a cabo una serie de estudios sobre aprendizaje y resolución de problemas por monos. Sus primeras evidencias mostraban que sus monos resolvían el problema, o bien no lo resolvían en medida alguna. Sus primeros esfuerzos no los conducían al aprendizaje parcial de una solución. Cuando daban con ella, en cambio, se advertía habitualmente un cambio súbito de su conducta, como si hubieran “llegado a ver” cómo se ensamblaban entre sí los componentes de un problema.

Esta incongruencia entre la teoría conductual conexionista y las observaciones de Köhler da origen a preguntas sustantivas que son posibles de inferir, aun cuando no están explicitadas en el texto anterior: ¿Por qué sin ensayo y error existe aprendizaje?, ¿Cómo se explica el cambio súbito de conducta de los monos?, ¿Existen formas de aprendizaje diferentes a las postuladas por la teoría conductual conexionista?

Kóhler sostuvo,     entonces,   que   el   aprendizaje   incluye, el conocimiento, es decir,  la comprensión o significación. Él creyó que  el   aprendizaje    es   fundamentalmente  un   proceso de reorganización perceptiva, y que no siempre se presenta sobre la base de ensayos. Para demostrar esto, Köhler empleó un gran número de situaciones de resolución de problemas.

En uno de estos experimentos, Kóhler hizo que un chimpancé quedara encerrado en una jaula, y que afuera de ella quedara colocado un plátano a determinada distancia. También dentro de la jaula había dos punteros hechos de tal manera que el extremo de uno pudiera insertarse en el cabo del otro para hacer de los dos un puntero más largo. Ninguno de estos punteros por sí mismo era de suficiente longitud para alcanzar el plátano, pero cuando se usaban juntos el plátano podía ser jalado hacia la jaula.

En el proceso del aprendizaje para resolver el problema, Köhler observó que el animal primero trata de alcanzar a través de las barras hasta donde está el plátano. Como no tiene éxito en esta maniobra después de algunos minutos emplea uno de los punteros, pero esto también es infructuoso. Entonces, de acuerdo con lo que Kóhler sostiene, seguía un período en que el animal no hacía ningún movimiento franco, sino sólo permanecía sentado y estudiaba la escena. Repentinamente, relata Köhler, el animal tomaba los dos palos, insertaba uno dentro del otro, y conseguía el plátano tan buscado.

Lo que más impresionó a Köhler fue lo repentinamente que el chimpancé llegaba a la solución del problema. El animal parecía comprender las partes esenciales del problema de un modo inmediato, y el problema quedaba resuelto. No parecían desempeñar un papel de gran importancia en la conducta los ensayos. Esa compresión inmediata súbita precedida por una presumible introspección, ha sido denominada experiencia “ajá!”

Kóhler, replicó en varias ocasiones y con distintos chimpancés su experimento. A partir de todas estas observaciones Kóhler dedujo un principio fundamental de la doctrina guestáltica. En los organismos superiores, el modo más importante de aprendizaje es la comprensión inmediata o intuición [insight] [aprendizaje súbito o discontinuo], no el aprendizaje gradual por ensayo y error [continuo], con tal de que el organismo tenga acceso perceptual a los elementos necesarios para resolver el problema.

Köhler sostuvo que el aprendizaje por comprensión era esencialmente aprendizaje cognitivo puro basado en procesos perceptuales. Consideró literalmente que los monos empleaban una “vista interior” para resolver los problemas. A su juicio, incluso los progresos lentos suponían una serie de pequeñas comprensiones inmediatas en vez del proceso mecánico de vinculación E – R mediante el cual Thorndike explicaba el aprendizaje por el ensayo y el error.

Kóhler observó en chimpancés un aprendizaje súbito o por comprensión,  el   cual   parecía   demostrar    que   sus   sujetos reorganizaban perceptualmente los elementos de un problema, en vez de aprender a ciegas respuestas correctas. También advirtió la conducta de rodeo, en virtud de la cual los monos se alejaban momentáneamente de una meta si necesitaban hacerlo para resolver un problema. Ese comportamiento demostraba que sus respuestas no estaban conectadas mecánicamente con estímulos meta.

Köhler empleó el término discernimiento para referirse a la repentina solución del problema por percepción de las relaciones que intervenían, y la mayor parte de las personas han experimentado lo que parece ser perspicacia o discernimiento.

Sin embargo, la cuestión planteada por algunos teóricos del aprendizaje es que se trata de saber si ¿ realmente se presenta el discernimiento, o si lo que designamos con el nombre de discernimiento es sólo la culminación de “aprender a aprender”?.  Harlow [1949] emprendió una investigación para responder a esta pregunta.

Pregunta a responder:

1. ¿Cómo se siguen en este caso los pasos del método científico?

  Ejemplifique cada paso copiando desde el texto el párrafo que lo ilustra.

3. El Problema en Estudio

3.1. Problema Científico y Problematización

La problematización comienza cuando se pone en duda alguna creencia comúnmente aceptada o cuando una solución conocida ya, no produce los resultados esperados o bien, cuando no comprendemos algún hecho y percibimos que requiere de una explicación. 

En general, la problematización es una tarea que exige trabajo creador, curiosidad, entusiasmo, además de experiencia y documentación sobre el conocimiento previo acumulado en el área del problema.

La formulación de un problema científico requiere de una serie de pasos que lleven desde la duda inicial hasta el planteamiento definitivo.  Esta operación, en su conjunto, se denomina el análisis del problema.

3.2. Etapas en el planteamiento del problema

                                                                                             

a.  Planteamiento Inicial

Una vez identificada el área problemática y descubierto aquello que no se sabe, es conveniente mirar la situación desde perspectivas diversas; ello permitirá ampliar la mirada sobre el problema inicial. Se formulan entonces varias preguntas respecto a aquello que se desea conocer

  1. b.                   Identificación de la clase de problemas

Sin duda es necesario clasificar el problema. La primera forma de clasificación útil es la del enfoque del problema: ¿Es un problema que mira el mundo desde un paradigma cuantitativo (mirada de los expertos, externa, hipotética deductiva)? O ¿Es un problema que mira el mundo desde un paradigma cualitativo, que busca conocer la opinión de las personas involucradas para conocer algo, o profundizar el problema (mirada interna, desde los actores, para construir inductivamente una teoría posible)? O ¿Es un problema que mira al mundo cualitativamente pero desde una perspectiva crítica, que busca conocer con la gente los problemas y sus soluciones para modificar los entornos culturales?

Otra posible clasificación de los principales tipos de problemas es la de Bunge [1969:208-216]. Este autor distingue cuatro categorías, de las cuales se destacan:

  1. Los problemas empíricos exigen para su resolución, además de la reflexión, operaciones tales como la caracterización de fenómenos [observación, enumeración, medición] y la construcción de instrumentos. Son miradas paradigmáticas cuantitativas, puesto que generalmente parten desde una teoría. (deducción)
  2. Los problemas valorativos son netamente problemas de evaluación de datos, situaciones, propuestas, etc. Pueden ser cualitativos (en que la evaluación es desde la perspectiva de los integrantes de la comunidad) o cuantitativos (en que la evaluación es desde una teoría o parámetro externo)
  3. Problemas cuya respuesta puede ser basada en información documental. Algunos autores, sostiene Bunge, les llaman monografías o tesinas. Pueden adoptar un enfoque cuantitativo (recoger información cuantitativa desde documentos, o fuentes secundarias) o un enfoque cualitativo en que se analizan aspectos semánticos de los documentos, opiniones y sentidos que el autor del documento señala, codificando estas opiniones frente a categorías que permiten entender mejor lo expresado por el o los autores.
  1. c.                    Análisis en problemas elementales ordenados

El investigador descompone entonces el problema central en sub problemas más elementales, y los ordena en forma tentativa de acuerdo a la solución que debo encontrar primero,, segundo, etc. Esta descomposición será la guía para la formulación de los objetivos específicos (conocimiento que iré logrando con cada uno) y de los pasos metodológicos. 

3.3. Formulación de supuestos o hipótesis y definición de variables.

Las variables o categorías, son aspectos de la realidad, recortes más o menos estrechos de la misma. Así, la edad de una persona, su desarrollo cognitivo, su comportamiento socioafectivo y valórico, sus habilidades y actitudes creativas, son variables o categorías de la persona. Las variables no sólo se refieren a características cuantificables de los fenómenos sino también a sus cualidades; en este último caso suele llamárselas atributos, categorías  o variables cualitativas.  Muchas veces la cuantificación de una variable depende, más que nada, de la posibilidad de medirla; es decir, de la disponibilidad de las técnicas e instrumentos de medición.

Las variables cuantitativas son por tanto medibles (en forma continua, como la edad, o discontinua como el sexo)

Las categorías o variables cualitativas son sólo posibles de describir y difícilmente de cuantificar; o su cuantificación no es percibida como una verdadera comprensión de la categoría. Tal es el caso de los valores que posee una persona y que guían su comportamiento. Difícilmente se podría cuantificar la posesión mayor o menor de un valor o la coherencia mayor o menor entre valor y comportamiento. La descripción de lo que se observa (lo que las personas hacen) y de lo que las personas piensan y sienten (entrevistas), es sin duda una mejor forma de aprehender lo que se busca.

Las hipótesis o supuestos (generales y específicas) son respuestas a los problemas o interrogantes formuladas.

Las hipótesis establecen una respuesta en la que se identifica una relación causa – efecto o se determina la cuantificación posible de las variables en juego.  Los supuestos son hipótesis cualitativas, en que se plantea lo que se supone podrían pensar, sentir y hacer las personas integrantes del estudio.

El planteamiento definitivo del problema

Para destacar aún más la importancia de la problematización, no podemos dejar de reproducir una cita de Einstein para terminar esta unidad de estudio:

“La formulación de un problema es, muchas veces, más importante que su resolución, la cual puede ser meramente una cuestión de habilidad matemática o experimental.  Hacer nuevas preguntas y considerar nuevas posibilidades para enfocar viejos problemas desde un nuevo ángulo, requiere de imaginación creadora y señala el verdadero progreso de la ciencia.  [Einstein, 1952:95]

 Hay criterios metodológicos para evaluar una buena interrogante:

  1. 1.        Claridad: Que sea formulado como interrogante simple y sin ambigüedades.
  2. 2.        Sin Respuesta: Que no se conozca la respuesta.
  3. 3.        Dos variables: Que exhiba a lo menos 2 variables o atributos (o categorías ejes)
  4. 4.        Contextualizado: Que sea clara en cuanto a los espacios y personas con que se estudiará
  5. 5.        Empírico: Que sea susceptible de prueba empírica, debe ser probado en la realidad. Si no, no es problema científico.
  6. 6.        Relevante: Que el conocimiento que se obtenga sea sustancial.
  7. 7.        Ético: Que implique usar medios éticos.
  8. 8.        Realista: Determinar que se dispone del tiempo para realizar la investigación, de los recursos necesarios para ella, de las capacidades personales para abordar problema de investigación.

3.4. El tema ético:

El planteamiento del problema debe también ser analizado desde una perspectiva ética:

1         ¿Es posible recoger la información que se requiere sin pasar a llevar la dignidad de las personas (o sea su integridad física o sicológica)?

2         ¿Generará la investigación posibilidades de mejora en el bien común, en el bienestar de algunas personas?

3         ¿Existe alguna posibilidad que este estudio genere daños a alguna persona?

3.5. Bibliografía

Bunge, Mario. [1969] La investigación científica.  Editorial Ariel.  Barcelona.

Hernández, S. Roberto y otros (1994)  Metodología de la investigación Editorial Mc Graw-Hill Interamericana, México

Gloria Pérez Serrano (1998) Investigación Cualitativa: retos e interrogantesLa Muralla, México

Einstein, A. And L. Infeld. [1952].  The evolution of physics.  Simon and Schuster. New York.

 

4. Variables, Objetivos e Hipótesis

4.1. Clasificación de Variables:

Definición: rasgo o característica de la realidad que puede adoptar valores diferentes. Es un recorte de la realidad en base a una característica de las misma.

Las variables pueden ser de dos tipos:

Variables cualitativas o atributos: no se pueden medir numéricamente (por ejemplo: nacionalidad, color de la piel, sexo).

Variables cuantitativas: tienen valor numérico (edad, precio de un producto, ingresos anuales).

Por su parte, las variables cuantitativas se pueden clasificar en discretas y continuas:

Discretas: sólo pueden tomar valores enteros (1, 2, 8, -4, etc.). Por ejemplo: número de hermanos (puede ser 1, 2, 3….,etc, pero, por ejemplo, nunca podrá ser 3,45).

Continuas: pueden tomar cualquier valor real dentro de un intervalo. Por ejemplo, la velocidad de un vehículo puede ser80,3 km/h,94,57 km/h…etc.

Las variables, según el problema pueden ser:

Si el problema busca una relación causa efecto (es experimental o descriptivo explicativo): Variables dependientes (la que depende o varía por la acción de la otra variables) e independientes

Si el problema busca indagar la relación de aumento o disminución conjunta de dos variables, hay dos variables en estudio

Si el estudio busca describir el comportamiento de una variable en contextos diferentes, hay una variable en estudio y una contextual

En todo estudio cuantitativo es necesario tener presentes variables intervinientes, entre las cuales el sexo, edad y nivel socioeconómico son siempre fundamentales, entre otras que se pueden considerar.

4.2. Las variables cualitativas o categorías:

Las variables cualitativas o categorías, como se ha planteado, corresponden a aspectos complejos de la realidad que involucran opiniones y posturas de personas involucradas en el problema que se investiga. Estas categorías pueden ser clasificadas en varias formas:

a)       Categorías ejes o variables cualitativas involucradas en la formulación del problema

b)       Categorías previas o teóricas: son las que se desprenden de las grandes categorías ejes

c)        Categorías emergentes o empíricas: son las que surgen de los datos recogidos (empíricos directos o documentales) y que no estaban contempladas previamente.

4.3.  Los Objetivos del Estudio:

 

La Interrogantees sin duda la base de todo estudio o investigación científica, sea esta cualitativa o cuantitativa. No siempre, en el ámbito de lo cualitativo se formula el problema como interrogante, pero sin duda es una gran ayuda el preguntar exactamente aquello que se desea responder.

Es la interrogante principal del estudio la que permite formular el Objetivo General. Al hablar de objetivos hacemos referencia al tipo de conocimiento que se pretende lograr con la investigación: descriptivo, comprensivo, explicativo, diagnóstico, exploratorio, evaluativo, etc. Y también hacemos referencia al enfoque paradigmático general del estudio e interrogante (Si es la opinión de la gente la que guiará mi búsqueda de conocimiento o si es la comprobación de teorías previas modificadas o no)

Los objetivos generales apuntan al tipo más general de conocimiento que se espera producir con la investigación. No suelen ser más de dos.

Tipos de objetivos:

Los objetivos pueden ser clasificados de la misma forma que los problemas o interrogantes principales del estudio:

Cuantificables: establecer/determinar la cantidad de elementos que integran un conjunto o que tienen una propiedad dada. Determinar el impacto de una variable sobre otra (causa-efecto).

Cualitativos: describir/comprender las opiniones de ciertas personas, frente a sucesos que influyen o afectan y dar cuenta de los cambios que ocurren o han ocurrido en esas relaciones en el tiempo.

Los estudios descriptivos cualitativos se ocupan de las condiciones existentes, de las prácticas que prevalecen, de las creencias, puntos de vista o actitudes, de los procesos en marcha, de los efectos que se sienten o de las tendencias que se desarrollan, etc. Los procedimientos a utilizar en el estudio descriptivo deben ser cuidadosamente planificados. Si tenemos en cuenta que el objetivo es obtener una información lo más completa y comprensiva posible, el proyecto de investigación debe tomar las medidas para la protección contra errores.

Los estudios explicativos son siempre cuantitativos. Se proponen comprobar hipótesis causales, las cuales afirman que una determinada característica o hecho “X” es uno de los factores que determina una característica o hecho “Y”. Los estudios destinados a la comprobación de tales hipótesis deben determinar cuáles son los objetos que se pondrán en relación explicativa y proporcionar datos a partir de los cuales se puede inferir legítimamente si “X” entra o no en la determinación de “Y”.

La causalidad tiende a considerar que un acontecimiento singular (la causa) siempre lleva a otro acontecimiento singular (el efecto). Los estudios explicativos suelen estar asociados a los estudios experimentales, que consisten en recrear una situación. Se suelen comparar por lo menos dos grupos o sujetos igualados en todos los factores, que van a diferir en la presencia o ausencia de la variable experimental. El rasgo esencial de la investigación experimental es que el investigador deliberadamente controla y manipula las condiciones que determinan los hechos en los que está interesado. Un experimento consiste en hacer un cambio en el valor de una variable, llamada independiente y observar el efecto de ese cambio en otra variable, llamada dependiente.

Es necesario diferenciar los estudios correlacionales en que sólo se analiza si dos variables se presentan juntas en forma paralela en su aumento o  disminución de valores: a mayor drogadicción de los padres mayor ausentismo escolar de los hijos. Ello no implica necesariamente que una es causa de la otra. Puede que ambas tengan una tercera variable como causa común.

4.4. Los Objetivos Específicos:

El logro de cada objetivo específico, que nos señala pequeños avances en el conocimiento que se desea lograr, nos permiten el logro final del objetivo general.

Las dos formas de desprender los objetivos específicos desde el general son:

  1. Formular objetivos específicos desde cada variable, determinando lo que debo saber respecto de cada una antes de intentar ver alguna relación entre ellas
  2. Formular objetivos según los pasos metodológicos que se desarrollarán en el proceso de responder la pregunta y lograr el objetivo general del estudio.

Ejemplos:

1         ¿Cuál será el impacto de la aplicación de un programa de informática educativa en los aprendizajes lógico matemáticos de los niños y niñas de un cuarto año de EGB de la comuna de Peñalolén?

Objetivo General: Determinar el impacto de la aplicación de un programa de informática en el pensamiento lógico matemático de un grupo de niños y niñas de 4º EGB de la comuna de Peñalolén.

Objetivos específicos:

Identificar las características socioculturales del grupo de niños y niñas

Identificar las características de un programa de informática educativa a aplicar a estos niños y niñas

Identificar instrumentos que permitan evaluar el pensamiento lógico matemático en niños y niñas de estas edades

4.5.  Bibliografía

Arnal, J., del Rincón, D. y Latorre, A. (1994) Investigación educativa: fundamentos y metodología. Barcelona: Labor.

Bisquerra, R. (1989), Métodos de Investigación educativa. Barcelona: CEAC.

Selltiz, C., Jahoda, M., Deutsch, M. y Cook, S. (1965) Métodos de investigación en las Relaciones Sociales. Madrid: Rialp.

Wittrock, M. (1990) La investigación de la enseñanza. Barcelona: Paidós Educador

4.6.  Hipótesis y supuestos

Concepto de Hipótesis

“Una hipótesis científica es una proposición que expresa una solución tentativa de un problema, que es compatible por sus implicaciones con el cuerpo de conocimientos disponibles en un momento determinado y que es susceptible de ser contrastada a través de la evidencia empírica especialmente acumulada para este aspecto” [Himmel y Lagos, 1980].

“Una hipótesis es una afirmación en forma de conjetura de las relaciones entre dos o más variables. Las hipótesis son siempre planteadas en forma de oraciones declarativas y relacionan variables con variables sea en forma general o específica” [Kerlinger, 1988].

Las hipótesis son aseveraciones sobre la relación entre variables.

 Concepto de Supuesto o hipótesis cualitativa

En la investigación cualitativa el conocimiento se construye colectivamente con los actores del proceso. Se busca comprender lo que las personas hacen, sienten y piensan respecto de algún tema. Puede buscarse comprender cómo estas personas perciben relaciones entre categorías de análisis amplias y complejas, pero no necesariamente se buscan relaciones causa efecto. En consecuencia no tiene sentido hipotetizar sino partir de algunos supuesto que me hacen imaginar lo que la gente opinará sobre la temática estudiada.

Al igual que las hipótesis estos supuestos serán corroborados o refutados al finalizar el estudio.

4.7.  Bibliografía.

  1. Bunge, M. [1969] La investigación científica. Ediciones Ariel, Barcelona.
  2. BERTELY Busquets, María.  Retos metodológicos en etnografía de la educación. En: Colección pedagógica universitaria. No. 25-26, 1994.  México: Universidad Veracruzana. 
  3. Himmel, E. y Lagos, E. [1980] Introducción al método científico. DIUC, VRA PUC.


5. Ejercicio: Análisis de Problemas

Para los siguientes problemas diga:

  1. Variables o categorías ejes que los componen
  2. Relación que se busca entre ellas
  3. Objetivos Generales y Específicos
  4. Hipótesis de trabajo o Supuestos
¿Cuál es el cambio que se genera en las interacciones sociales de dos comunidades educativas de nivel socioeconómico medio y medio alto, frente a la incorporación en aula de niños y niñas con discapacidades sensoriales en una y de discapacidades intelectuales en la otra?
¿Qué incidencia tiene el trabajo con huertos y animales en el desarrollo de las habilidades empáticas de un grupo de niños y niñas de nivel socioeconómico bajo?
¿Cuál será la incidencia de la incorporación de aromas en el aula en los comportamientos agresivos de párvulos de4 a6 años de dos jardines infantiles estatales?
¿Qué relación se evidencia entre la mayor o menor presencia de elementos de vínculo afectivo adecuado entre profesor/a y estudiantes y los aprendizajes matemáticos de ellos y ellas?
¿Cuál es la relación entre el desarrollo del pensamiento lógico matemático y el desarrollo musical de un grupo de jóvenes de 2º y 3º de Enseñanza Media?
¿Qué caracteriza los comportamientos sociales de niños y niñas de dos centros de  nivel socioeconómico bajo uno de ellos y alto el otro?
¿Cómo incide el trabajo de teatro en inglés en los aprendizajes de la comprensión y el uso oral del idioma en jóvenes de 3º de Enseñaza Media?
¿Existe alguna relación entre el grado de discapacidad visual de niños y niñas de EGB y su rendimiento escolar?
¿En qué forma incide la asistencia de profesores y apoderados a talleres de resolución pacífica de conflictos en las relaciones socio afectivas en el aula y el rendimiento de los y las estudiantes?
¿Cómo se manifiesta el aprendizaje del inglés en personas adultas mayores que han estudiado una profesión y aquellas que no lo han hecho?
¿Cuál es el impacto del trabajo en grupos pequeños de niños y niñas de un 3º EGB que tiene niños /as integrados, en las habilidades empáticas e inclusivas de los niños y niñas sin discapacidades y sus profesores?
¿Que opinión tendrán los integrantes adultos de la comunidad educativa de dos colegios de Ñuñoa respecto de la implementación de juegos de patio en las horas de recreo?
¿En qué forma los apoderados de los colegios A y B de las comunas de Las Condes yLa Pintanaconsideran que se debería mejorar la implementación de los juegos de patio?
¿Qué piensan y sienten los jóvenes de 7º y 8º básico de dos colegios de alta exigencia de Santiago, frente a las relaciones interpersonales que se manifiestan en los establecimientos?
¿Cómo perciben los integrantes de dos comunidades educativas de Peñaflor (rural) e Independencia (urbana) los resultados (lo positivo y lo negativo) de la aplicación de un programa de lectura y escritura basado en poetas chilenos y latinoamericanos?
¿En qué forma los integrantes adultos de dos comunidades educativas de Recoleta proponen mejorar la situación de drogadicción que se manifiesta al interior de los establecimientos?
¿De qué manera los apoderados y docentes opinan que sería posible mejorar la disciplina escolar en dos colegios de Providencia uno y de Peñalolén el otro?
¿Cuál es la opinión de los jóvenes de EM de dos colegios de Santiago respecto de la enseñanza que reciben y la forma en que se les prepara para su futuro laboral o profesional?
¿Cómo proponen mejorar la enseñanza de las matemáticas los y las docentes y apoderados del colegio A y del colegio B de La florida?
¿Qué propuestas plantean los y las docentes y apoderados de dos colegios de Ñuñoa para incrementar el consumo de comida saludable entre los niños y niñas de los establecimientos?
¿Cuál será la opinión de personas que trabajan a través de la mascotaterapia y de los apoderados de niño /as que se encuentran en este tratamiento, respecto a la posibilidad de esta metodología para mejorar las habilidades sociales en niños con autismo y discapacidad intelectual moderada?
¿Cómo perciben los integrantes de la comunidad  educativa (padres, familias, directivos, administrativos niños etc.) las prácticas pedagógicas dela Educadorade Párvulos?
¿En qué formas se manifiesta la violencia en seis aulas preescolares de segundo ciclo dela Educación Parvularia, desde la mirada de diversos actores de la comunidad educativa?
¿Cómo perciben los apoderados, docentes y estudiantes que se manifiesta el problema de la droga al interior de dos colegios deLa Granja?
¿Qué propuesta de mejora de la situación laboral de los y las docentes de dos colegios deLa Pintana(Nº de niños /as en aula, materiales de trabajo, seguridad en los traslados, salarios) propondrían los integrantes de la comunidad educativa interna y aledaña a los establecimientos?
¿Cómo perciben los apoderados y docentes de dos colegios de San Miguel que la calidad de los aprendizajes de los y las estudiantes ha mejorado desde la incorporación en el aula de arreglos de los espacios en forma compartida con los niños /as y jóvenes?
¿Qué piensan y sienten los jóvenes de EM de dos colegios de Providencia cuando asisten a clases de asignaturas que a ellos /as no les agradan?
¿En qué forma los y las jóvenes de EM de dos liceos de Santiago perciben que se les respetan sus derechos en la escuela?

 

6. Fundamentación Teórica

6.1. Fundamentación

Teórica:

En este punto se espera que se de cuenta de los motivos que llevan a suponer que es de gran relevancia desarrollar el estudio propuesto. Se pueden emplear para ello los siguientes puntos:

  1. Realidad Mundial: problemáticas mundiales a las cuales el conocimiento que se obtenga podría contribuir e su mejoría o solución.
  2. Realidad Nacional: problemáticas del país en el que el estudio se desarrolla y a las cuales el estudio podrá contribuir.
  3. Antecedentes empíricos o fácticos: estudios previos que permiten demostrar la necesidad de continuar avanzando en  la generación de conocimientos en esta área, sea por carencia de estudios o porque los que existen no son pertinentes al país, o porque el avance que han hecho es interesante pero no suficiente aún.

6.2. El Marco Teórico

Una vez que se ha  formulado la interrogante y los objetivos, y analizado las variables o categorías y el contexto o sujetos con los que se trabajará en la investigación, se puede dar inicio a la construcción del Marco Teórico. En efecto, al iniciar la formulación del problema se ha efectuado una primera aproximación bibliográfica y de antecedentes fácticos (estudios previos referidos al tema en estudio). Se procede entonces a completar los antecedentes empíricos o fácticos y  de ello se da cuenta enla Fundamentación Teórica, informando con precisión los antecedentes (datos generales de los estudios previos como interrogante, sujetos del estudio, metodología y conclusiones y lugar en que se realizó dicho estudio: qué universidad o Centro de Estudios) que demuestran que el estudio en curso no ha sido realizado anteriormente en el contexto en el que ahora se pretende estudiar.

Se procede entonces a recopilar bibliografía actualizada referente a las dos variables o categorías del estudio y otras secundarias o intervinientes.  Hecha la recopilación y reflexión, el siguiente paso consiste en bosquejar los textos del marco teórico a través del lineamiento general de aquella información que se considera pertinente para el caso. Se tratará de exponer las ideas, en forma clara, respetando el criterio de los autores que las han esbozado, mencionando las respectivas citas cuando se requiere hacer algún énfasis en la argumentación. Seguidamente, se indicarán los aspectos teóricos y empíricos particulares relacionados, de manera directa o indirecta, con la problemática en mención. Es muy importante que, interrelacionado de manera coherente y secuencial con los aspectos generales y particulares descritos anteriormente, se incluya siempre un análisis crítico y personal del autor del trabajo. Se hace hincapié en esto porque, con frecuencia, los estudiantes hacen recopilaciones teóricas sin ningún aporte personal. La perspectiva crítica es lo que diferencia un marco teórico de una simple revisión bibliográfica. Ander-Egg (1982) conceptúa que un marco teórico son las proposiciones teóricas generales, teorías específicas, los postulados y supuestos que sirven de referencia para ordenar la masa de hechos concernientes al problema motivo de estudio (4), en cada una de sus variables.

En resumen, seis son los criterios que permiten evaluar un marco teórico:

1. Presentación de la lógica (al inicio; mediante un mapa conceptual u otra forma de presentar el orden dado a la exposición teórica)

2. Pertinencia (los temas son pertinentes a las variables del estudio o a los sujetos que se consideran en él)

3. Actualidad (los autores considerados son actuales, salvo que se trate de clásicos)

4. Diversidad (Por lo menos se contemplan dos autores en cada tema analizado)

5. Relaciones (se presenta permanentemente una relación de los temas con el problema en estudio y sus variables o sujetos considerados en ele estudio)

6. Síntesis  (se presenta lo necesario y en forma crítica)

 

6.3. Bibliografía

ANDER-EGG, E. Metodología del trabajo social.Barcelona, Ateneo, 1982. p. 46.

VAN DALEN, D. Understanding educational researchNew York, McGraw-HiII, 1979. p.25

ROJAS, R. Guía para realizar investigaciones sociales. México. Textos universitarios UNAM, 1979. p. 64.

7. Diseños Metodológicos:

Teniendo claro el problema (interrogante), el tipo de problema y sus objetivos generales y específicos, es posible identificar claramente el diseño que corresponde emplear.

En primer lugar, se ha clarificado el enfoque principal: cuantitativo o cualitativo.

Cabe destacar que siempre es posible utilizar una mezcla de ambos enfoques.

7.1. Diseños Cuantitativos. Pasos Metodológicos

7.1.1. Estudios que siguen un diseño Descriptivo de corte cuantitativo:

G1

Esquema:

VE                                                         Variable

G2

M1                                                          Contextual

Etapas:

a) Definir formas de medirla VE(Variable en estudio)

b) Seleccionar grupos en cada contexto

c) Homologar ambos grupos

d) Aplicar medición de VE

e) Comparar resultados y sub variables medidas.

VE1

7.1.2. Estudios descriptivos Correlacionales

 

GU

Esquema:

VE2

                                                       

                                                          

 

  1. Identificar grupo único (GU)
  2. Definir cómo medir VE 1 y VE 2
  3. Aplicar mediciones de ambas variables al grupo
  4. Efectuar análisis de datos (Correlación)

7.1.4.Estudios descriptivos Explicativos

Sin intervención; la variable independiente se observa en su presencia o ausencia y se mide la variable depéndiente dependiente:

Esquema:

GE

GC

VD

                                                          VI presente                                  

            Grupos              

      Homólogos

                                                          VI Ausente                         M1

  1. Seleccionar dos grupos (Experimental que presentala VIy Control que no la presenta
  2. Homologar según Variables intervinientes
  3. Identificar formas de medir VD
  4. Aplicar Medición única (M1) a ambos grupos
  5. Analizar datos

7.1.5. Diseños Experimentales

Se le define como “aquella experiencia científica en la cual se provoca deliberadamente algún cambio y se observa e interpreta su resultado con alguna finalidad cognoscitiva” (Bunge, 1969)

Diagrama del Diseño Experimental Clásico

   

Variable Independiente o Experimental (X)

Variable Dependiente o Efecto (Y)

Grupos

Homólogos

Grupo Experimental

Se Introduce X Se produce Y

Grupo Control

No se introduce X No se produce Y

En este Diagrama tanto el grupo experimental como el grupo control o testigo son comparables pues son homólogos en la mayor cantidad de variables posibles

Diagrama de Series Cronológicas:

GU———————————–GU————————————-GU

      Sin intervención de VI                Con intervención de VI

M1                                           M2                                             M3

    1. Variable independiente (que se manipula)
    2. Variable dependiente: definir forma de medirla.
    3. Variables intervinientes: controlar en homologación
    4. Muestra: grupo único (GU)
    5. Aplicar mediciones 1 y 2
    6. Introducir VI
    7. Aplicar medición 3
    8. Análisis de datos

Para la homogenización de los grupos, Chapin (creador del modelo en 1939) sugirió inicialmente seleccionar a los sujetos del experimento mediante un riguroso sistema de pareo en cuando a las variables significativas del estudio que requieren ser controladas.

7.1.6. Procedimientos parala Homogenizaciónde los Grupos

  1. Por aleatorización, elegir o seleccionar de una población o universo, dos muestras al azar, una como grupo experimental otra como grupo control.

2. Mediante el “pareo” o igualación uno a uno: para cada caso experimental se busca otro caso igual en cuanto a las características más relevantes para el estudio, es decir de acuerdo a las principales variables involucradas.

3. Através de la igualación por distribuciones de frecuencia: se conforman dos situaciones o grupos cuyas variables principales para el experimento tienen promedios o proporciones muy semejantes, o se distribuyen en forma igual o muy parecida.

Los experimentos pueden ser:

  1. Experimentales clásicos o verdaderos.
  2. Pre – experimentales: Diseño “antes – después” sin GC
  3. Cuasi – experimentales: Diseño con medición de GE y GC antes y después
  4. Ex – Post –Facto: Diseño “sólo después con dos grupos” o Diseño con medición “sólo después” en GE sin GC.

 

8. Diseños o Modelos Cualitativos

8.1. Métodos Cualitativos de Investigación

Dos grandes corrientes o “enfoques cualitativos”:

1         Interpretativa

2         Socio crítica

Método cualitativo busca conceptualizar en torno a un fenómeno

No se trata de ubicar situaciones que calcen con un concepto ya elaborado

El método cualitativo es conceptual  inductivo (no teórico o lógico deductivo)

(es decir, va de lo particular a lo general; no de lo general en lo que se intenta calzar lo particular)

Se intenta ver el fenómeno desde las miradas de sus actores, desde varias perspectivas. El intento central es describir para comprender, por lo cual las palabras “contexto” y “holístico” son parte fundamental de este método.

La investigación cualitativa, dice Tadeo Da Silva, entremezcla lo empírico con un discurso que interpreta y explica los sentidos de lo que ocurre.

Etapas:

1         Comprensión del fenómeno: múltiples miradas de diversos actores que permiten formular el problema, los objetivos y los supuestos (Fase de Gabinete). Se diseñan observaciones o entrevistas

2         Etapa de Terreno: se aplican las técnicas diseñadas y se analiza credibilidad de las mismas

3         Sintetización: factores críticos son categorizados (Segunda fase de gabinete, según algunos autores). Las observaciones se categorizan y se observa hasta la “saturación” de las categorías.

4         Teorización: Etapa de Terreno o “vuelta al terreno”: conceptualización hipotética que se validará con la opinión de los mismos actores.

5         Recontextualización: Etapa de gabinete; transferencia de las categorías y/o conceptualizaciones a otros contextos similares o replanteamiento de las miradas iniciales y generación de posible teoría.

Etic – Emic; lo cuali y lo cuanti

Distinción acuñada por K.L. Pike. Cuando el investigador:

Está tratando de reproducir esos contenidos culturales tal como se les aparecen a los individuos humanos (actores, agentes) que pertenecen al pueblo, escuela o cultura de referencia se estaría procediendo desde un punto de vista emic.

Si se está tratando de reproducir, o al menos, fijar las coordenadas, de estos contenidos culturales a partir de factores que acaso no son percibidos como internos por los miembros de ese pueblo, o agente de referencia, desde una teoría, estaremos entonces en la perspectiva etic.

Ejemplo: desde la perspectiva emic de Cristóbal Colón, de los Reyes Católicos, o de quienes apoyaron la empresa de la «navegación hacia el Poniente», puede decirse que Colón no descubrió América (Colón creyó haber llegado al Cipango o al Catay) y que la empresa no se organizó para descubrirla. Pero desde una perspectiva etic, que es la nuestra (la de nuestra Geografía y teorìa), habría que decir que Colón descubrió América.

82. Etnografía  e Investigación Acción

  1. 1.        ETNOGRAFÍA: descripción holística y contextual de un grupo situado en un espacio específico. Se tiene presente la perspectiva emic (empírica, vivida, del informante) y etic (científica, teórica, del investigador). No se buscan relaciones causales, sino describir desde perspectivas múltiples un fenómeno social en un grupo específico, interpretando basándose en observaciones, entrevistas y grupos de discusión, los sentimientos y sentidos que le atribuyen a determinadas acciones y normas sociales.     Búsqueda empírica de los métodos empleados por los individuos para dar sentido y realizar sus acciones Se centra en el lenguaje Emplea grabaciones para captar el lenguaje cotidiano Recogida de datos: observación directa, participativa, conversaciones, grabaciones en video Análisis conversacional: Describe y explica las prácticas colaborativas de los hablantes
  2. 2.        INVESTIGACIÓN ACCIÓN: los propios actores describen y analizan una situación problemática y sus posibles soluciones, las que prueban y evalúan. Los participantes describen o colaboran en descripciones de fenómenos que se perciben como problemáticos. Proceden luego a interpretarlos sobre la base de categorías que se determinan como relevantes para el grupo. Se plantean entonces las soluciones posibles.

8.3. Enfoques interpretativos, cualitativos o etnográficos 

         Los estudios interpretativos, cualitativos y/o etnográficos en las escuelas se generan como respuesta a los tratamientos positivistas y psicologistas del desempeño escolar. A través de estos tratamientos predominan la aplicación de pruebas estandarizadas y las explicaciones parcializadas que aíslan el “diagnóstico” individual del contexto social y cultural natural en que los alumnos se desenvuelven.

         La perspectiva aquí tratada, en cambio, se interesa en recuperar las dimensiones culturales y sociales del trabajo escolar, subraya la importancia de reconstruir los procesos sociales implicados en el quehacer educativo, e intenta escapar de los supuestos positivistas incorporando el carácter constructivo del trabajo conceptual y analítico desarrollado en cada caso. El empleo de los supuestos y técnicas de corte antropológico, además, ha mostrado su utilidad potencial en torno a la formación de maestros. El diario de campo, los registros de observación y entrevista, así como la activa participación del investigador en la situación estudiada, apoyan la documentación y el análisis de la práctica docente desde la cotidianeidad escolar. 

   El interaccionismo simbólico es una derivación de la psicología social, donde tiene un peso particular la obra de George Herbert Mead, y corresponde a una de las corrientes de la sociología norteamericana:la Escuelade Chicago. Cuando escuchamos hablar de interaccionismo simbólico vienen a la mente los nombres de Erwing Goffman y Herbert Blumer, así como de Thomas Berger y Peter Luckmann. Algunas de sus premisas son que la realidad es producto de una construcción social, y que la experiencia compartida así como la interacción cara a cara constituyen normas y principios comportamentales y existenciales que son internalizados a través de distintos espacios de socialización familiar e institucional, identificándose símbolos verbales o gestuales que se constituyen en referentes comprensivos de la realidad.. 

         Por otra parte, la fenomenología social de Alfred Schutz nos introduce al concepto de “realidades múltiples” y a la posibilidad que tienen los sujetos de construirlas, significando de manera particular el mundo del cual forman parte mientras que, para la sociología comprensiva de Max Weber, la acción social se refiere a un tipo de conducta humana en la que los sujetos enlazan un sentido subjetivo. Para Malinowski, de manera similar, todo grupo cultural está integrado por una organización de pautas, valores e instituciones que dan sentido y significado al comportamiento cultural. 

2. Niveles de generalización  

      Se suele afirmar que, en tanto se focalizan situaciones, sujetos y procesos particulares -considerando que el etnógrafo está interesado en los significados específicos y locales-, este tipo de investigaciones no puede generalizar sus hallazgos y tiene que circunscribirse a estudios “en pequeño” que dan cuenta de anécdotas y descripciones desarticuladas de los procesos sociales, políticos y culturales más amplios. 

      La postura de Rockwell antes mencionada, nos conduce a reconocer la incidencia de la “totalidad” “en” los casos estudiados. Estos, aun cuando no son reflejo o simple reproducción de dicha totalidad, se construyen en referencia a ella. También mencionamos que para Dell Hymes, el objeto de la etnografía es particularizar la generalidad más que generalizar la particularidad. Ambos autores, por lo tanto, reconocen la presencia de escalas sociales estructurales. Es en relación con la manera en que éstas se recrean en la cotidianeidad de cada situación escolar, en cada salón de clases, con cada maestro y grupo de alumnos, que el objeto adquiere, en parte, sentido y significado. Por su parte, Clifford Geertz sostiene que la descripción etnográfica de situaciones particulares conduce -como él lo ha hecho en su propio trabajo-, a que conceptos generales, o megaconceptos sociales, como “ideología”, “revolución”, “ethos”, y por supuesto “cultura”, dejen de ser “meras elocuencias aisladas”. 

         Además de esto, la realización de un mayor número de investigaciones etnográficas puede llevarnos a identificar algunos de los problemas medulares que atañen al ámbito educativo. Estaríamos hablando entonces de una especie de etnología donde la comparación posibilitaría tanto la detección de recurrencias y excepciones, como la producción de argumentos sólidamente documentados que pueden reorientar algunas de las políticas educativas de nuestro país. 
         En etnografía, el no plantear hipótesis emanadas directamente de un marco teórico desde un principio no impide el establecimiento de algunas preguntas tentativas cuyas respuestas van adquiriendo sentido y son modificadas a partir del análisis de la información recopilada. Este análisis no se funda en “recetas” rígidas y estereotipadas, pero sí implica un alto grado de sistematicidad y cuidado. Los pasos y procesos que han de ser considerados como parte de este trabajo varían de un etnógrafo a otro y, sobre todo, del campo problemático, de las funciones institucionales de investigador, y de las condiciones materiales en que este trabajo se desarrolla.  

     A continuación desgloso las tareas específicas involucradas en cada uno de los niveles de análisis. En el primer nivel procedo a: 

1. Identificar un campo problemático vinculado a la práctica docente cotidiana.

2. Establecer las dimensiones intervinientes y de interés (curricular, institucional, sociocultural, pedagógico-didáctica, histórica). (Preguntas, objetivos, supuestos)

3. Elegir el espacio y los sujetos que se consideran más adecuados a los fines de la indagación.

4. Realizar registros de observación y entrevistas abiertas en y con los espacios y sujetos elegidos.

5. Desarrollar registros ampliados como la primera aproximación analítica al campo problemático.

6. Analizar formalmente la información subrayando, preguntando y conjeturando.

7. Construir las primeras categorías de análisis o categorías empíricas rudimentarias clasificando por “temas” los conjuntos de preguntas y conjeturas. O codificar frente a categorías teóricas.

8. Realizar lecturas teóricas que apoyen la profundización y problematización del campo.

8.4. Investigación Acción participativa

La investigación Acciòn participativa es un método que combina en un mismo proceso la producción de conocimientos (investigación) y la transformación de una realidad (acción).

Es una situación que favorece el aprendizaje y una relación dinámica entre varios actores comprometidos libre y conscientemente con la dilucidación de un objeto de investigación y con la acción tomada con respecto a la problemática o el desafío que ese objeto da a conocer.

LOS PRINCIPIOS

La investigación acción participativa se basa en los siguientes principios:

– la existencia de actores decididos y dispuestos a reflexionar y actuar.

– La investigación acción es participativa, ya que las personas implicadas no son objetos de investigación, sino actores

– no hay un distanciamiento entre el investigador y los actores

– el objeto de investigación son las situaciones vividas y las prácticas que afectan e influyen en la vida de la población

– los investigadores actores se apropian de los conocimientos elaborados y se implican en las acciones que surgen de estos conocimientos

– los actores investigadores conocen bien los procesos de elaboración de hipótesis, realizan la investigación y experimentan con las acciones

– La investigación acción participativa debe estar integrada socialmente y ser aceptada culturalmente

– debe apoyarse en la valorización de los recursos locales (técnicos y humanos)

– las acciones que resulten de la investigación deben poder reproducirse y permitir un aprendizaje mutuo

LAS CONDICIONES PREVIAS

Las condiciones fundamentales previas a La investigación acción son:

– la identificación del terreno y de los miembros del grupo de La investigación acción (de hecho, éste es el primer paso del proceso de La investigación acción)

1         La investigación acción no se presta a una iniciativa ex nihilo. Por lo general, quienes conducen la investigación ya están familiarizados con el terreno. La mayoría de las veces es un grupo quien conduce la investigación acción.

2                     – la determinación del receptáculo en el que se llevará a cabo la investigación acción

(a partir de la localización de los operadores de los programas, del lugar y de la dinámica entre los actores)

2         el establecimiento de un mecanismo participativo de reflexión y acción es un requisito previo a La investigación acción

EL DESARROLLO

El desarrollo de La investigación acción se articula alrededor de los siguientes puntos :

D.1 Identificación de la situación, de la problemática o del desafío

Medio : Taller

Su objetivo es:

3         que el grupo haga un diagnóstico de la situación

4         Problematización

– formular hipótesis de investigación (para generar nuevos conocimientos) e hipótesis de acción (para establecer marcos y mecanismos de intervención con respecto a la problemática o el desafío que se presenta)

D.2 Diagnóstico : recopilación de datos

Medio: Terreno

Los objetivos de la recopilación de datos son :

– intercambiar ideas con todos los actores implicados

– recolectar nuevos datos sobre el terreno

D.3 Análisis de datos y creación del programa de investigación acción

Medio : Taller

Sus objetivos son:

5         profundizar el estudio del asunto tratado y de la problemática

6          formular nuevas hipótesis

7         determinar los métodos y los instrumentos de la investigación acción

8         establecer el programa de investigación acción

(Nota : las etapas D1-D2-D3 : están estrechamente o dialécticamente relacionadas)

D.4 Experimentación/Ejecución de la investigación acción

– Ejecución de la investigación acción según el programa

– Seguimiento de la investigación acción: encuentros periódicos para hacer un balance

D.5 La sistematización de la experimentación

Se trata de:

– evaluar el impacto de la experimentación

– aprender a través de la investigación acción

Con este propósito, se le dará una importancia particular al establecimiento de un mecanismo de validación y de difusión de los resultados.

ROCKWELL, E. 1980 La relación entre etnografía y teoría en la investigación educativa. Documento. México. DIE 

SCHUTZ, A. 1972 Fenomenología del mundo social: Introducción ala Sociología Comprensiva.Paidós. Buenos Aires. El problema de la realidad social. Amorrortu. Buenos Aires.

9. Construcción de Instrumentos y Rigor Científico

 

9.1. Procedimientos de Recolección de Información

Existen tres fuentes básicas de información:

  1. Personas, grupos y situaciones sociales en general.
  2.  Fuentes escritas.

3.   Otras fuentes con datos disponibles.

9.2. Las técnicas e instrumentos de recolección

 

Las técnicas o instrumentos de recolección son procedimientos ideados para revisar las fuentes de información y extraer de allí los datos necesarios para la contrastación o demostración de las hipótesis.

Las técnicas de recolección pueden ser empíricas, o bien documentales. En el primer, caso se trata de técnicas que  recogen información mientras los hechos están ocurriendo. Así tenemos:

Sin estimulo:

*    observación natural participante      

*    observación natural no   participante

1. De observación empírica o Directa.        *   Sociométricas

*   Observación controlada o experimental, Listas de cotejo o con escalas tipo lickert

*   Análisis histórico

                                                                              *   Análisis clásico    

2. De observación documental                              *   Análisis de contenido cuantitativo

     o Indirecta.                                        *   Análisis de contenido semántico o culaitativo

Con estímulo

  1. preguntas simples de lo cual derivan las técnicas de mera interrogación.

Ejemplos: cuestionario, entrevista

  1. estímulos diversos de carácter experimental o de naturaleza compleja, de los cuales se derivan las técnicas  proyectivas, sociométricas y / otras similares.

Ejemplos: test de personalidad, Test de creatividad.

En definitiva las estrategias son observación o conversación.

Al ser el procedimiento cuantitativo, se emplean Pautas estructuradas y Cuestionarios de preguntas cerradas, mayoritariamente.

9.3. Construcción de Instrumentos (cuantitativo):

Cuestionario:

1         El cuestionario es un instrumento de investigación. Este instrumento se utiliza preferentemente, en el desarrollo de una investigación en el campo de las ciencias sociales. Es una técnica ampliamente aplicada en la investigación de carácter cualitativa.

2         Este instrumento está compuesto por varios ítems, los cuales a su vez tienen una variedad de preguntas acerca de un determinado tema a investigar, las respuestas para dichas preguntas deben registrarse por escrito. Las preguntas pueden ser cerradas (Si-no) o abiertas (respuesta breve)

Características

·    Es un instrumento  para la recogida de información en investigación.

  • Posee un cedulario altamente  estructurado.
  • Consiste en un conjunto de preguntas respecto a una o más variables a medir.
  • Requiere relativamente poco tiempo para reunir información sobre grupos numerosos.
  • El sujeto que responde, proporciona  por escrito información sobre sí mismo o sobre un tema dado.
  • Estima ciertas magnitudes absolutas o relativas.
  • Presenta la desventaja de que quien contesta responda escondiendo la verdad o produciendo notables alteraciones en ella. Además la uniformidad de los resultados puede ser aparente, pues una misma palabra puede ser interpretada en forma diferente por personas distintas, o ser comprensibles para algunas y no para otras. Por otro lado las preguntas pueden ser poco claras o incompletas, haciendo muy difícil la tabulación.

Procedimientos para su elaboración

1         1) Identificar el gran objetivo

2         2) Plantear objetivos específicos

3         3) Generar preguntas para cada objetivo específico

4         4) Elegir cuidadosamente las respuestas posibles y definir si serán preguntas cerradas o abiertas

5         5) Establecer el anonimato de las respuestas

6         7) Proceder a su validación y al análisis de su confiabilidad

7         8)Incluir una carta que explique intenciones del estudio

1         Para elaborarlo hay que tomar en cuenta:

2         Objetivo General.

3         Población a la que va dirigido.

4         Recursos disponibles.

5         Tipos de preguntas: que pueden ser

                               *preguntas filtros

                               *preguntas de sinceridad y de consistencia

                               *preguntas de introducción o rompehielos

                               *preguntas amortiguadoras

 

Escala Likert

 

Esta escala está destinada a medir actitudes; es decir, predisposiciones individuales a actuar en cierta manera en contextos sociales o bien a actuar a favor o en contra de personas, organizaciones, objetos, etc. Como pueden serla Iglesia, algún grupo étnico, etc.

Los pasos principales son los siguientes:

1.-           Definir nominalmente la actitud o variable que se va a medir.

2.-            Recopilar ítemes (proposiciones, preguntas o indicadores) de esa variable. Deben existir proposiciones positivas y negativas para evitar que se responda en forma mecánica. Este paso se llama operacionalización de la variable que considera las siguientes características:

a)                   Cada proposición debe ser debatible; debe reflejar una opinión, no un hecho.

b)                   Cada proposición debe ser pertinente a la variable en estudio. Sin embargo, sin una buena definición del concepto que se mide, será difícil redactar declaraciones pertinentes.

c)                   Cada proposición debe tener una sola interpretación posible para los entrevistadores.

d)                   Cada proposición debe ser simple, en lo que se refiere a la construcción gramatical de la frase.

e)                   Cada proposición debe ser corta.

f)                    Cada proposición debe ser completada en cuanto a expresar una actitud definida hacia un asunto único.

g)                   Cada proposición debe se clara y directa.

h)                   Cada proposición debe dar la posibilidad de respuestas en toda la gama de intensidad de la actitud medida.

3.-            Determinar las puntuaciones que se darán a cada categoría de los ítemes.  La forma habitual es asignar 1,2,3,4 y 5 para cada una de las categorías.

4.-            Categorizar jerárquicamente la escala.  Hay que tener precaución de convertir a su verdadero valor las puntuaciones de los ítemes negativos.

 5.-          Aplicar la escala a un grupo de personas y realizar las sumatorias por persona.

6.-            Realizar el análisis de las puntuaciones de cada persona encuestada y del grupo en total.

7.-           Calcular la confiabilidad y validez de la escala.

Ejemplo Escala Likert

1.-           Propiedad a estudiar: desempeño del profesor

2.-            Exprese su grado de acuerdo o desacuerdo con las siguientes proposiciones, marcando con una “x” el lugar que representa su opinión.

Proposición Muy de acuerdo De acuerdo Indiferente Desacuerdo Muy en desacuerdo
A.       El profesor es puntual para comenzar la claseB.       La metodología utilizada por el profesor me facilita el aprendizaje

C.      Las evaluaciones que aplica el profesor no son a CORDES al nivel de exigencia de las clases.

         

La asignación de puntuaciones es la siguiente:

Para las proposiciones afirmativas Para las proposiciones negativas

Muy de acuerdo                 5             Muy de acuerdo                 1

De acuerdo                           4                             De acuerdo                          2

Indiferente                                           3             Indiferente                                           3

Desacuerdo                          2                             Desacuerdo                          4

Muy en desacuerdo           1             Muy en desacuerdo           5

 

SOCIOGRAMA: Sugerencias para el uso de Técnicas Sociométricas:

                Las técnicas sociométricas se han desarrollado para ayudar al profesor a obtener información acerca de:

–  las preferencias y rechazos que los niños presentan hacia sus compañeros

–  los niños líderes, o mejor aceptados en el grupo

–  los niños rechazados.

                La técnica del sociograma, la más utilizada y aceptada de las técnicas sociométricas, permite obtener la información antes descrita, mediante una entrevista o cuestionario a cada niño del grupo, que cuenta básicamente con tres preguntas:

1.  Preferencias.      (¿Quién (es) es (son) tu(s) mejor(es) amigo(s)?  ¿Con quiénes te gusta estudiar?  ¿Con quiénes jugar?).

2.  Rechazos.          (¿Con quiénes peleas más?  ¿Quiénes no te gustan?  ¿Quiénes son pesados?).

3.  Indiferencia.        (¿Con qué compañeros nunca conversas?  ¿Quiénes son los que te dan lo mismo?).

                Puede agregarse un “¿Por qué?”, a cada pregunta para obtener información adicional.

                Con estas respuestas se hace una tabla como la siguiente:

                      Pregs.Niños/as Aceptación Rechazo Indiferencia
     1: Pedro Francisco, María, Julio, Andrea (Total:4) Anita (Total: 1) Rosa (Total:1)
     2: Francisco Andrea, etc. etc. etc
     3: etc. etc. etc.

Luego se hace un diagrama como el siguiente:

(Diagrama de círculos)

Luego se hace un diagrama como el siguiente:

Rosa

(Diagrama de círculos, página 89 original)

Francisco

Andrea

Pedro

María

Julio

Anita

Puede verse que:

Francisco:                es rechazado 4 veces

                                es aceptado 0 veces

                                escoge una vez

                                rechaza 2 veces

                                es rechazado por la persona que escoge

Pedro:     es aceptado 4 veces

                                es rechazado 1 vez

                                escoge 3 veces

                                rechaza 1 vez

Andrea:   es rechazada 0 veces

                                es escogida 0 veces

                                acepta o escoge 1 vez

                                rechaza 0 veces

Etc, etc.

                Esto permite observar cuáles niños tienen problemas:

–  Francisco (rechazado)

–  Andrea (aislada)

                La comparación de los cambios en el sociograma indica claros avances o retrocesos en las interacciones positivas del grupo.

Simbología:

                                =  Aceptación

                             =  Rechazo

 

11.4. Diseño de Técnicas (cualitativas):

 

Observación de situaciones holísticas: (narrativas)

  • Observaciones (participante, no participante)
  • Historias de vida
  • Biografías
  • Autobiografía
  • Diarios
  • Cuadernos de notas: hechos y discursos

Registros narrativos:

  • Registros anecdóticos: hechos y discursos
  • Notas de campo: hechos y discursos
  • Muestras de tiempo o situaciones:
  • Individuales: entrevistas estructuradas parcialmente (discursos – hechos)
  • Grupales: focus group o Grupo de Discusión, estructurados parcialmente (discursos)
  • Encuesta descriptiva: preguntas cerradas que se abren. (discursos)

Entrevistas:

1           Entrevista en profundidad: no estructurada

2           Entrevista semi estructurada

3           Entrevista grupal

 

Registros mecánicos

  • Fotografías (hechos)
  • Vídeos (hechos y discursos)
  • Audio (discursos)

Otras:

1         Documentos

2         Mapas

3         Escalas de estimación

4         Listas de control

 

La observación no estructurada u Observación Naturalista:

Observación en que se registra la situación sin interferir en ella. Se puede observar en general (etnográfica) o algunos aspectos determinados de antemano. EL registro se puede estructurar en forma similar a la expuesta para los diarios de campo y su veracidad y fiabilidad es tanto externa como interna, sobre todo en el caso que corresponda a una etnografía.

Sus etapas son:

– Organización del trabajo de campo: cuándo se va a observar, con qué frecuencia, por cuánto tiempo, a quienes cada vez.

La observación participante

Se participa en la vida cotidiana de la comunidad, se observan las actividades e interacciones socioculturales de la gente, obteniendo una visión desde, comprendiendo las razones y el significado de costumbres y prácticas tal como los mismos individuos las entienden y viven. El investigador debe ser aceptado por la población o comunidad lo cual será posible en la medida en que se den una serie de factores: aceptación o rechazo, actitudes y apariencias.

La observación participante se caracteriza por la existencia de un conocimiento previo entre observador y observado y una permisividad en el intercambio.

Las condiciones de la investigación qué cuándo y a quién observar deben ser negociados continuamente y responder a un plan de trabajo que contenga lo siguiente:

– Claridad sobre el tema que se va a observar.

– Seleccionar del conjunto la o las personas más relevante.

– Ordenar y clasificar según categorías el material de información registrado en el diario de campo.

– Realizar el análisis e interpretación a partir de categorías y marco conceptual.

 TÉCNICA: ENTREVISTA SEMI ESTRUCTURADA

Objetivo de la técnica.

El objetivo de la entrevista abierta no es contrastar una idea, sino cercarse a las ideas y creencias del entrevistado y a los significados atribuidos a los objetos o situaciones. Es útil en las investigaciones exploratorias.

 Concertación de la entrevista.

                Tras realizar el proyecto, la observación participante (si es necesario) y preparar la guía (diseño de preguntas básicas para la entrevista), se contacta a las personas seleccionadas, se exponen los objetivos del trabajo, y se fija el día, la hora y el lugar de la entrevista,.

 Criterios de selección de informantes.

                La selección de los informantes se realiza buscando tendencias opuestas y medias en relación a lo que uno desea. Es también posible seleccionar “informantes claves” que son personas que manejan la infoprmación que se desea en forma particularmente profunda o amplia.

 Diseño de la entrevista

Se desarrolla una  Guía de preguntas, partiendo de aspectos generales y externos para ir poco a poco a lo mas particular y personal o interno..

Estas preguntas se relacionan con objetivos específicos que deseo lograr con la entrevista:

Objetivo dela Entrevista: ________________

Objetivos específicos Preguntas posibles
Identificar el lugar en que la persona estudió y sus percepciones generales de los lugares ¿Ud. ha vivido siempre en Santiago? ¡Le ha gustado? ¿Y en cuántas partes ha estudiado? ¿Qué recuerdos tiene de estos lugares? ¿Gratos o ingratos? ¿Porqué?
etc. etc.

Transcripción parcial de la entrevista.

                Solicitamos a los entrevistados el empleo de una grabadora para recoger la entrevista y poder compartir la misma sin necesidad de tomar notas. Si no lo aceptan no se utiliza.

Es conveniente tomar algunas notas en igual forma, aunque se grabe, debido a que se pueden destacar gestos u otras actitudes.

En una entrevista es importante tener en cuenta:

– El saludo

– Explicación sobre la investigación educativa

– Realizar preguntas descriptivas y comparativas

– Planear las entrevistas para diferentes horarios y días

– Expresar interés, por lo tanto el investigador puede intervenir y hacer comentarios.

– Expresar ignorancia cultural, debe aprender del contexto investigado.

– Repetir la pregunta para facilitar la comprensión de las mismas.

– Reitere los términos empleados por el entrevistado sin censura o burla. Hacer una devolución de la respuesta que permita dar credibilidad a la comprensión que hago de lo que me expresan

– Emplear la terminología del informante.

– Simular situaciones hipotéticas que ayuden al diálogo

– Despedirse de manera cordial

  • Entrevistas Grupales

Corresponden a entrevistas semi estructuradas (esto es, con preguntas cuyas respuestas son amplias) y que se aplican a un grupo de personas seleccionadas al azar o intencionadamente del grupo general que se busca estudiar.

La entrevista Grupal se diferencia de la entrevista individual en que esta última se interesa por la historia individual de la persona que se va a entrevistar, mientras que con la entrevista grupal lo que nos interesa es la experiencia de esas personas como miembros de un grupo. La entrevista grupal nos permite conocer, tanto a través de las personas que estamos entrevistando, como a través de las interacciones que en el momento de la entrevista se dan entre las/os entrevistadas/os.

Requieren de una coordinación del grupo que permita que todos participen sin interferencia del moderador.

Su veracidad es triangulada entre el investigador y algunos de los entrevistados y su fiabilidad puede ser externa o interna.

 

  • Focus group:

Entrevista grupal dirigida a un grupo intencionalmente seleccionado. Informantes privilegiados son reunidos en un espacio particular y entrevistados por espacio de 1,5 horas. Veracidad y confiabilidad son similares a la entrevista grupal. Cabe destacar que el focus group es con frecuencia utilizado con entrevistas semi estructuradas e incluso estructuradas. Así por ejemplo, se emplea una entrevista basada en un cuestionario tipo lickert para conocer las preferencias de un grupo de personas en relación a un determinado producto.

 

  • Grupo de Discusión

Un grupo de discusión consiste en una conversación cuidadosamente planeada y que pretende obtener información de un área definida de interés. En efecto, un grupo de discusión permite a través de un procedimiento adecuado, con un moderador experto, recabar información relevante para el objetivo central de la investigación.

10. Condiciones debe cumplir todo instrumento de recolección de datos. (Criterios de Rigor científico)

El instrumento de recolección debe reunir tres condiciones esenciales íntimamente relacionados entre sí:

  1. Ser objetivo.  Valores permanecen entre investigadores
  2. Ser confiable.  Valores permanecen en el tiempo

3.  Ser válido.  mide todo lo  que tiene  que medir o lo que se propone medir.

RIGOR CIENTÍFICO

Aspecto Cuantitativo Cualitativo
Valor verdadero Validez interna(Criterio de Jueces expertos. Contenido) Credibilidad(Triangulación con los actores)
Aplicabilidad Validez externa(generalización)

(Criterio de Jueces expertos)

Transferencia(triangulación entre escenarios)
Consistencia FiabilidadAplicación Piloto. Test – Re test Dependencia o consistencia(Triangulación entre fuentes de datos o en el tiempo)
Neutralidad Objetividad(Criterio de Jueces expertos; constructo) Confirmación o Veracidad (triangulación entre investigadores en la codificación)

 

10.1. Validez del Instrumento

La validez se puede trabajar con el criterio de expertos.

Tabla de Especificaciones Jueces Expertos

Objetivos de la Tesis:

Objetivos del Instrumento a validar:

Ruego a Ud. proceder a emitir su opinión respecto a cada ítem que se presenta a continuación con el objeto de establecer su criterio respecto de:

  1. El nivel de adecuación del ítem con los objetivos del instrumento
  2. El nivel de adecuación de los ítems en su totalidad con lo que se desea  medir.

A = Aprueba

B = Desaprueba

Modificaciones que sugiere a la pregunta

 

Objetivo Ítem A D Modificaciones
         
         
         
         
         

 

10.2. Confiabilidad:

El instrumento se aplica en una pequeña muestra o grupo de personas con características similares a las de la muestra total del universo elegido para cumplir con los objetivos del estudio, cumple algunas o todas de estas funciones:

1. Comprobar la comprensión de las preguntas por parte del entrevistado.

2. Ubicar preguntas que suscitan rechazo o inhibición.

3. Examinar las respuestas a preguntas abiertas que puedan reemplazarse por preguntas cerradas.

4. Considerar la eliminación de preguntas con respuestas obvias, similares.

Durante el proceso de aplicación de la encuesta o al final del proceso es necesario verificar el trabajo de los entrevistadores en un pequeño número de entrevistas ya realizadas, ya sea por supervisores o mediante preguntas por teléfono. Esta verificación trata de establecer: a) si efectivamente se hizo la entrevista; b) si se entrevistó a la persona indicada para dar las respuestas; c) si el entrevistador siguió las instrucciones que recibió para hacer la entrevista.

 

10.3. Rigor científico de lo cualitativo:

1         Credibilidad: Corresponde al criterio de rigor científico de las técnicas cualitativas: se logra triangulando las respuestas con los actores. Alude a la confianza en la veracidad de los descubrimientos de una investigación y hace referencia a la necesidad de que exista un isomorfismo, entre los resultados de la investigación y las percepciones que los sujetos participantes poseen de la realidad estudiada.

2         Confirmación o veracidad: Garantía de que los descubrimientos de una investigación no están sesgados por motivaciones, intereses y perspectivas del investigador

3         Consistencia: implica tanto la estabilidad de los resultados como el conocimiento de los factores que explicarían la variación observada en los mismos al replicar un estudio. Repetición de resultados cuando se realizan  investigaciones en los mismos sujetos e igual contexto; triangulación entre fuentes de datos o en el tiempo

4         Transferencia: Consiste en transferir los resultados de la investigación a otros contextos. Aunque la generalización no es posible, es ver la posibilidad de algún tipo de transferencia entre contextos o escenarios.

10.4. Bibliografia

“Psychology applied to teaching”

Robert F.  Biehler

Págs.  139 – 140

  1. OTTENBERGER, A. y PEREZ,  [1983]  F. Investigación social y estadística para         el trabajo social. Colegio de Asistentes Sociales de Chile A.G., Santiago.
  2. ANDER EGG, [1969 ] E. Introducción a las técnicas de Investigación Social. Buenos Aires Editorial Humanitas.
  3. BRUYN,  S. [1972] La.perspéctiva humana en sociología.    Editorial Amórrortu, Buenos Aires.
  4. GALTUNG, J. [1966] Teoría y Métodos en la investigación social.   Ediciones Universitarias. Buenos Aires.
  5. GOODE y HATT. [1967]  Métodos de Investigación Social. Ediciones Trillas,-México.
  6. MAYNTZ,  HUBNER y HOLM. [1975] Introducción a los Métodos de la Sociología Empírica. Alianza  Universidad, Madrid.
  7. PARDINAS, F. [1969] Metodología y.técnicas de investigación en Ciencias Sociales. Siglo veintiuno, México.
  8. SELTIZ, JAHODA, DEUTSCH y COOL [ l965] Métodos de investigación en las Relaciones Sociales. Ediciones Rialp, Madrid.
  9. ZETTERBERG, H. [1971] Teoría y verificación en Sociología. Ediciones Nueva Visión, Buenos Aires.
  10. Campbell, Donald y Stanley Julián. Diseños experimentales y cuasiexpe-rimentales en la investigación social. Buenos Aires: Amorrortu. 1973. Capítulo 4: Tres diseños experimentales propiamente dichos; Capítulo 5: Diseños cuasiex perimentales
  11. Hernández, Roberto y otros. Metodología de la investigación. México: MacGraw-Hill. 1991. Capítulo 6: Diseños experimentales de investigación; Capítulo 7: Diseños no experimentales de investigación.
  12. Hyman, Herbert. (Hay traducciones al español). Survey Design and Analysis: Principles, Cases, and Procedures. Glencoe, Ill.: The Free Press. 1955 . (Libro clásico sobre el diseño y análisis de encuestas).

 

11. Análisis de datos:

11.1. Estadística Descriptiva e Inferencial (VER ANEXO en Excel de Profesora Cecilia Pérsico)

11.2. Análisis Cualitativo

La observación científica es exacta.  El observador científico trata de asegurarse de que las cosas  sean exactamente como se las describe y evita saltar a conclusiones

Es posible que el texto lo obtengamos de lo que una persona o un grupo de ellas nos dicen en una entrevista.

En cualquier caso, es conveniente separar lo que es el registro objetivo (registro de lo observado o de lo que me han narrado) y la opinión personal

Registro (Lo más objetivo y extenso posible) Opiniones o impresiones
P: (luego de algunas entradas y salidas de Niños/as a la sala)… vayan afuera y llévense su diario… ¡Ah, y llamen al grupo de Ana!(El grupo de Ana entra al momento que la P ha dicho esto)

P: ¿Se puede saber por qué Uds. habían salido?

Maca (de otro grupo): Yo las llamé señorita para que nos aclarara una cosa…

P: Y Uds. tan obedientes salieron sin preguntarme a mí… ¿Verdad?… ¡Vamos a ver que tanto les aprovechó el estudio con la Maca!… Dígame, Ali, ¿Cuáles son las tareas fundamentales?

Ali: bueno,… no sé…

P: No me sorprende… ¿Pedro?

 

 Me da la impresión que está muy enojada la profe

La observación o entrevista es científica. Ponemos nuestras impresiones pero tratamos de ser moderados:

Registro Opiniones
P: Hay un gusanito plano que vive en los ríos. Mide dos o tres centímetros y se llama planaria… se usa mucho en laboratorios para estudiar fragmentación. Son carnívoros así que cuando las crían en laboratorios, las alimentan con carne molida. Si las cortas en pedacitos, sale otra…Ana: ¿Y cómo se corta así al natural?

Nico: en las rocas…

P: Eso es…

Eli: Como las lombrices…

P: Sí también… ¿Qué otro?

Julio: estrella de mar…

P: Así es, si corto la estrella, ella regenera el pedacito y del pedazo suelto sale otra estrella.

Ana: ¡Y los gusanos?

P: Las lombrices de tierra.

Ali: ¿También?

P: si… ¿Conocen otro animal que regenere?

Coro: mariposa

P: Nooo

Coro: Las lagartijas…

P: Si ella regenera pero no sale otro individuo, no es fragmentación

Ana: Entonces no hay reproducción

P: Sí, pero de células…

Ana: pero no de otro individuo…

No me parece muy amena, pero los niños /as la atienden 

La observación y entrevista científica es sistemática.  Las conclusiones basadas en recuerdos casuales no son confiables.  La observación y entrevista científica se registra.  La memoria humana es notoriamente falible basadas sobre datos recordados pero no registrados. Es  por ello que debe “reconstruirse el registro”, esto es, las notas de campo (sean estas de observaciones o entrevistas) se rescriben en computador agregando detalles que se recuerdan objetivamente y se pueden agregar opiniones; todo ello, debe hacerse lo mas pronto posible una vez registrado los datos..

La observación y entrevista científica busca la  objetividad.  Esto significa que, en la medida en que humanamente es posible, la observación no se ve afectada por los valores, deseos, preferencias y creencias del observador.  En otras palabras, la objetividad significa la capacidad de ver y aceptar los hechos como son y no como uno desearía que fueran.  Es necesario por tanto tener presente los prejuicios que uno arrastra y registrarlo como Opiniones:

Observación

Opinión
Niña Rosa (Grupo7): ¿A qué venís para acá? (a Niño Carlos, Grupo6)Niño Carlos hace un gesto y se va hacia el Grupo1

Niña Ana ( Grupo7): ¡Puchas! ¡En esta cuestión no sale nada!

Niña Ali (Grupo7): Pide otras revistas… ¿Sabis?… en mi vida voy a estudiar ciencias

Niña Ana (Grupo7): a Grupo 6 ¿Quieres esta revista?

Niña Eli (Grupo6): ¡Sí! Mándamela…

Otra Niña Carla (Grupo 6):  Oye Tobita…Apúrate ¿Ya?

La Niña Ana, Grupo 7 tira la revista a Niña Eli, Grupo 6)

 

Reconozco que en Carlos percibo un tipo de persona que me desagrada por parecerme patero

Las observaciones y entrevistas científicas son hechas por personas adiestradas. En caso contrario se corre el riesgo de registrar no lo que ocurre o me dicen sino loq eu creo que me dicen u ocurre:

“La niña se enojó mucho con la profesora y a  ésta parecía que todo le era indiferente”

Es diferente de:

“La niña miró con el rostro muy serio y se dio una vuelta brusca hacia la puerta, salió y dio un fuerte portazo. La profesora siguió escribiendo en el libro de clases”

Se suele llamar análisis de contenido al conjunto de procedimientos interpretativos de productos comunicativos (mensajes, textos o discursos) que proceden de procesos singulares de comunicación previamente registrados

Técnicas de medida: son las que se utilizan en el proceso de análisis de contenidos de los textos; a veces cuantitativas (estadísticas basadas en el recuento de unidades, por ejemplo, ciertas palabras), a veces cualitativas (lógicas basadas en la codificación de textos frente a categorías y análisis de combinaciones de categorías) tienen por objeto elaborar y procesar datos relevantes sobre las condiciones mismas en que se han producido aquellos textos.

Su propia denominación de análisis de “contenido”, lleva a suponer que el “contenido” está  encerrado, guardado –e incluso a veces oculto –  dentro de un “continente” (el documento físico, el texto registrado, etc.) y que analizando “por dentro” ese “continente”, se puede desvelar su contenido (su significado, o su sentido), de forma que una nueva “interpretación” tomando en cuenta los datos del análisis, permitiría un diagnóstico, es decir, un nuevo conocimiento (gnoscere “conocer”) a través de su penetración intelectual (dia, en griego es un prefijo que significa “a través de” en el sentido de “atravesar”).

Son muy relevantes las meta-representaciones que construimos acerca de nuestro interlocutor, sea en procesos de observar o de entrevistar; los procesos comunicativos, se encuentran guiados por los conocimientos sociales previos, por nuestros “esquemas sociales”, o, para decirlo con otros términos: colaboran en la formación del sentido mismo de la interacción.

Metodología del análisis de contenido[1]

De acuerdo con aquellos planteamientos se puede entender que un análisis de contenido incluiría necesariamente los siguientes pasos:

a) selección de la comunicación que será estudiada;

b) selección de las categorías que se utilizarán;

c) selección de las unidades de análisis, y

d) selección del sistema de recuento o de medida

C AT E G O R Í A SU N I DA D E S DISECCIÓNDE

ANÁLISIS

DISCIPLINADE

INFLUENCIA

PROCESAMIENTOO MEDIDA OBJETOS DEESTUDIO

(EJEMPLOS)

Unidades temático/ evaluativas Valoraciones,actitudes Psicosociología Cuantitativos(estadístico)

y/o cualitativos

(lógicos)

Hábitos verbalesCampos

semánticos

Unidades temáticas Conceptos,referencias Psicologíacognitiva

Psicosociología

Sociología de la

comunicación

Cuantitativos(estadístico)

y/o cualitativos

(lógicos)

Productossingulares de

comunicación

interpersonal

y de masas

Unidades temático/ evaluativas Valoraciones,actitudes Psicosociología Cuantitativos(estadístico)

y/o cualitativos

(lógicos)

Productossingulares de

comunicación

de masas, según

formatos:

periodismo,

publicidad,

espectáculo, etc.

Unidadeslingüísticoproposicionales Relatos AntropologíaPsicosociología del

conocimiento

Narratolología

Cualitativos (lógicos) Relatos ubicadosen contextos

de procesos

singulares de

comunicación

Unidadespragmáticas del

discurso y análisis

semiótico de

acciones

Relación entreenunciación e

interacción

comunicativa

SociolingüísticaEtnometodología

Semiótica

Socioanálisis

Cualitativos (lógicos yhermenéuticos) Productos comunicativosreferidos

a historias

personales de

comportamientos

comunicativos

Textos y análisis de textos:

Una vez hechas las observaciones, o entrevistas se puede proceder también mediante la construcción de matrices de categorías y codificaciones de textos (sean del registro de observación o de la narración que me han hecho):

Categorías

Codificaciones
El niño/a emplea otros sentidos aparte de la vista en su exploración  Primera sesión “Las piedras” (CAI Facultad) (Contacto Natural)Los niños miran a las educadoras disfrazadas. Cuando ellas los invitan a tocar la piedra mágica, una niña le dice a otra “¿No se enojarán después?”

Un niño dice, al desenvolver su piedra de regalo “esta piedra es negra…tía mira…”

Cuando una de las educadoras pregunta a los niños ¿Y qué más pueden decir de sus piedras? Una niña dice “parece pelota”; otro dice “está llena de puntitos” y sólo uno dice “es aspera y liviana”

Segunda Sesión “las Piedras” (CAI Facultad) (Contacto Afectivo)

Al estar los niños observando estatuas, se les invita a tocarlas. Un niño dice “Esta es super grande tía…”

Una niña dice “La piedra está helada”

Al preguntarle qué están haciendo unos personajes, una niña dice:  “duchándose…para ir al trabajo”  “es que lo escuchamos”

 

Las categorías pueden ser teóricas, previas a la observación o entrevista. Con estas se inicia la codificación. Luego aparecen otras categorías empíricas, o emergentes, que surgen de lo registrado, cuando alguna frase no calza en ninguna de las categorías teóricas previas:

Categoría Social o Analítica teórica Ejemplo de situaciones
  1. Las niñas deben hablar con voz queda
  2. (Cat Teor. 1)

 

 

  1. 3.        Las niñas deben             estar peinadas

      (Cat Teor 2)

  1. Los niños deben usar el pelo corto (Cat Teor 3)
  1. Los niños pueden hablar fuerte

      (Cat Empir 1)

  1. Los niños deben usar corbata derecha

(Cat Empir 2)

 

  • “Señorita, esa no es forma de hablar en clase”
  • “Baje la voz señorita, no está en la feria”
  • “No necesita hablar tan fuerte señorita”

Número de frases similares en cinco clases, P1 (mujer, 58 años): 22

Número de frases similares en tres clases, P (Hombre, 37 años): 04

  • “Y Ud. péinese un poco”
  • “Y arréglese el pelo señorita”(A R., crespa)
  • “Ahora pónganse la cotona, las damas arréglense el pelo y se sientan”

Número de frases similares en cinco clases, P1 (mujer, 58 años): 02

Número de frases similares en tres clases, P (Hombre, 37 años): 01

  • “¿No le ha dicho su profesora jefe que se corte un poquito el pelo?”
  • “Ud. es uno de los que les voy a cortar el pelo, así que vaya a la peluquería hoy día mismo”

Número de frases similares en cinco clases, P1 (mujer, 58 años): 02

Número de frases similares en tres clases, P (Hombre, 37 años): 01

  • “Y dale, menso…así no es”(En voz alta) La Pmira y no dice nada.
  • “No, si son de 60…”(fuerte, casi grita) Y P contesta “60…¿Qué?”

Número de situaciones similares en cinco clases, P1 (mujer, 58 años): 04

Número de situaciones similares en tres clases, P (Hombre, 37 años): 02

  • “Métete esa camisa dentro del pantalón y arréglate esa corbata”
  • El P se acerca a un Ao y, mientras continúa hablando, le arregla la corbata”
  • “J., su cotona por favor, y enderece su corbata”

Número de frases similares en cinco clases, P1 (mujer, 58 años): 04

Número de frases similares en tres clases, P (Hombre, 37 años): 02

 

Las matrices se completan cuali y cuantitativamente (N° de codificaciones frente a cada categoría) y se pueden comparar (triangular) con otras fuentes de datos, entre sujetos, entre escenarios, etc.

Normas APA

Presentación Final del Documento

a) Tipo de letra:

  • Son aceptables tipos como times new roman, arial y microsoft san serif, tamaño 12.

b) Espaciado

  • Utilizar siempre doble espacio.

c) Márgenes y Justificación

  • Para artículos a publicar se utilizan  márgenes izquierdo, derecho, superior e inferior al menos de2.54 cm.
  • Cada capítulo nuevo se debe comenzar en una hoja nueva, También se sugiere utilizar un margen superior mayor cuando se inicia un nuevo capítulo.
  • APA indica que no se debe justificar un texto para publicar.

d) Números de página

  • ·         Numerar consecutivamente las páginas con números arábigos.

e) Sangría

  • Poner sangría en la primera línea de cada párrafo y de cada pie de página de cinco a siete espacios.

Excepciones: abstract, citas literales, títulos y cabeceras, títulos de tabla y de figura.

f) Páginas preliminares

  • Comúnmente en las tesis se incluye una página de portada, luego una página de dedicatoria y otra de agradecimientos, un índice y el resumen.

II. Citas de referencias en el texto:

El estilo APA requiere que el(la) autor(a) del trabajo documente su estudio a través del texto, identificando autor(a) y fecha de los recursos investigados. Este método de citar por autor(a)-fecha (apellido y fecha de publicación), permite al lector localizar la fuente de información en orden alfabético, en la lista de referencias al final del trabajo.

A. Ejemplos de citar en el texto una obra por un(a) autor(a):

1         a) De acuerdo a Meléndez Brau (2000), el trabajo afecta los estilos de ocio…

2         b) En un estudio sobre la influencia del trabajo sobre los estilos de ocio…(Meléndez Brau, 2000)

3         c) En el año 2000, Meléndez Brau estudió la relación entre los estilos de ocio y el trabajo…

Cuando el apellido del autor(a) forma parte de la narrativa, como ocurre en el ejemplo (a), se incluye solamente el año de publicación del artículo entre paréntesis. En el ejemplo (b), el apellido y fecha de publicación no forman parte de la narrativa del texto, por consiguiente se incluyen entre paréntesis ambos elementos, separados por una coma. Rara vez, tanto la fecha como el apellido forman parte de la oración (véase ejemplo c), en cuyo caso no llevan paréntesis.

B. Obras con múltiples autores(as):

1         a. Cuando un trabajo tiene dos autores(as), siempre se cita los dos apellidos cada vez que la referencia ocurre en el texto.

1         b. Cuando un trabajo tiene tres, cuatro o cinco autores(as), se citan todos los autores(as) la primera vez que ocurre la referencia en el texto. En las citas subsiguientes del mismo trabajo, se escribe solamente el apellido del(la) primer(a) autor(a) seguido de la frase “et al.” y el año de publicación.

Ejemplo:

Ramírez, Santos, Aquilera y Santiago (1999) encontraron que los pacientes… (primera vez que se cita en el texto).

Ramírez et al. (1999) concluyeron que… (próxima vez que se menciona en el texto).

1         c. Cuando una obra se compone de seis o más autores(as), se cita solamente el apellido del(la) primer(a) autor(a) seguido por la frase “et al.” y el año de publicación, desde la primera vez que aparece en el texto. (En la lista de referencias, sin embargo, se proveen los apellidos de todos los autores.)

2         d. En el caso que se citen dos o más obras por diferentes autores(as) en una misma referencia, se escriben los apellidos y respectivos años de publicación separados por un punto y coma dentro de un mismo paréntesis.

Ejemplo:

En varias investigaciones (Ayala, 1994; Conde, 1996; López & Muñoz, 1999) concluyeron que…

C. Citas directas:

Material que es citado directamente (palabra por palabra) de otro(a) autor(a) requiere un trato diferente para incluirse en el texto. Al citar directamente, se representa la cita palabra por palabra y se incluye el apellido del(la) autor(a), año de publicación y la página en donde aparece la cita.

Cuando las citas directas son cortas (menos de 40 palabras), éstas se incorporan a la narrativa del texto entre comillas.

Ejemplo:

“En estudios psicométricos realizados porla Universidadde Connecticut, se ha encontrado que los niños tienen menos habilidades que las niñas” (Ferrer, 1986, p. 454).

Cuando las citas directas constan de 40 o más palabras, éstas se destacan en el texto en forma de bloque sin el uso de comillas. Comienza este bloque en una línea nueva, sangrando la misma y subsiguientes líneas a cinco espacios (utilice la función de Tab si usa un procesador de palabras). El bloque citado se escribe a doble espacio.

Ejemplo:

Miele (1993) encontró lo siguiente:

El “efecto de placebo” que había sido verificado en estudio previo,

desapareció cuando las conductas fueron estudiadas de esta forma. Las conductas nunca fueron exhibidas de nuevo aún cuando se administrant drogas verdaderas. Estudios anteriores fueron claramente prematuros en atribuir los resultados al efecto de placebo. (p. 276)

III. Construcción de listas bibliográficas: Elementos generales del estilo APA

La lista bibliográfica según el estilo APA guarda una relación exacta con las citas que aparecen en el texto del trabajo. Solamente incluye aquellos recursos que se utilizaron para llevar a cabo la investigación y preparación del trabajo. Los siguientes elementos se aplican en la preparación de fichas bibliográficas:

1         ♦ La lista bibliográfica se titulará: Lista de Referencias o Referencias.

1         ♦ La lista tiene un orden alfabético por apellido del autor(a) y se incluye con las iniciales de sus nombres de pila.

1         ♦ Debemos sangrar la segunda línea de cada entrada en la lista a cinco espacios (utilice la función de Tab si usa un procesador de palabras).

1         ♦ Los títulos de revistas o de libros se ponen en letra itálica; en el caso de revistas, la letra itálica comprende desde el título de la revista hasta el número del volumen (incluye las comas antes y despues del número del volumen).

1         ♦ Se deja un solo espacio después de cada signo de puntuación.

Elementos generales

Publicaciones periódicas (revistas)

Autor, A. A. (año). Título del artículo. Título de la revista, volumen,

páginas.

Publicaciones no periódicas (libros)

Autor, A. A. (año). Título de la obra. Lugar de publicación: Editor o

casa publicadora.

Ejemplos de referencias según APA:

A. Revistas profesionales o “journals”

Artículo con dos autores (paginación continua):

Bennett, C. H., & DiVicenzo, D. P. (2000). Quantum information and computation. Nature,404, 247-255.

Artículo con un solo autor (paginación separada):

Zea, L. (1999). Humbolt, el otro descubrimiento. Cuadernos Americanos, 6 (78), 11-19. ♦ ♦ ♦ ♦

1         En este ejemplo se incluye tanto el volumen como el número en la ficha bibliográfica ya que cada edición enumera sus páginas por separado. El (78) corresponde al número del ejemplar; la letra itálica se extiende hasta el volumen (6) de la revista.

1         Los nombres de los autores (cuando son más de uno) se unen con el signo &. No se utilizan con este propósito las conjunciones y o and.

B. Revista popular (magacín)

Sánchez, A. (2000, mayo). Bogotá: La capital más cercana a las estrellas. Geomundo, 24, 20-29.

1         Se incluye la fecha de la publicación–el mes en el caso de publicaciones mensuales y el mes y el día en el caso de publicaciones semanales.

2         Se incluye número del volumen

C. Artículos de periódicos

Ferrer, M. (2000, 14 de julio). El Centro de Bellas Artes escenario para 12 estrellas de ópera. El San Juan Star, p. 24 ♦ ♦

1         En los artículos de periódicos, se utiliza la abreviatura p. cuando la cita se encuentra en una sola página. En citas de dos o más páginas se utiliza la abreviatura pp.

D. Ejemplos de referencia a libros

Levine, H. (1999). Genetic engineering.Santa Barbara,CA: ABC-CLIO.

Libro con nueva edición:

Mauch, J. E., & Birch, J. W. (1987). Guide to successful thesis and dissertation (4th ed.). New York: Marcel Dekker.

Libro con autor colectivo (agencia de gobierno, asociaciones, institutos

cientifícos, etc.):

American Psychological Association. (2001). Publication manual of the American Psychological Association (5th ed.). Washington, DC: Author.

1         Cuando el autor y editor son los mismos, se utiliza la palabra Author(Autor) para identificar la casa editora.

Enciclopedia:

Llorca, C. (1991). Revolución Francesa. En Gran enciclopedia RIALP.

(Vol. 20, pp. 237-241). Madrid: Ediciones RIALP.

E. Tesis de maestría no publicada

Rocafort, C. M., Sterenberg, C., & Vargas, M. (1990). La importancia de la

comunicación efectiva en el proceso de una fusión bancaria. Tesis

de maestría no publicada, Universidad del Sagrado Corazón,

Santurce, Puerto Rico.

F. Recursos electrónicos

El World Wide Web nos provee una variedad de recursos que incluyen artículos de libros, revistas, periódicos, documentos de agencias privadas y gubernamentales, etc. Estas referencias deben proveer al menos, el título del recurso, fecha de publicación o fecha de acceso, y la dirección (URL) del recurso en el Web. En la medida que sea posible, se debe proveer el(la) autor(a) del recurso.


[1] Piñuel Raigada, José Luis (2002) “Epistemología, metodología y técnicas del análisis de contenido” Departamento de Sociología IV Facultad de CC. de la Información Universidad Complutense de Madrid   Estudios de Sociolingüística 3(1), pp. 1-42